Refuser la résignation ! Réaffirmer nos exigences éducatives ! Être résolument une force de propositions !

Document de synthèse préparatoire aux débats Etats Généraux de l’Enseignement Agricole Public Paris - 16 mai 2006 Grand Amphi – Bourse du Travail Syndicat National de l’Enseignement Technique Agricole Public Fédération Syndicale Unitaire www.snetap-fsu.fr snetap@wanadoo.fr

Sommaire

Sommaire	2

Un contexte et des publics en évolution	3

Le constat sur l’état actuel de l’Enseignement Agricole Public (EAP)	4

Organiser le service public, y accueillir les élèves : une obligation de l'Etat	6

* Le maintien des trois voies de formation	7

* La couverture par le service public de tous les champs et niveaux de l'EA	7

* L’organisation du service public : une obligation de l'Etat	7

Des missions, des personnels et des métiers	9

* Personnels enseignants	9

* Personnels de vie scolaire	10

* Personnels ATOS / IATOS	10

* Garantir aux personnels une réelle formation tout au long de la vie	11

L’Enseignement Agricole, composante spécifique du système éducatif	12

Quelle identité et quelle légitimité de l’Enseignement Agricole ?	14

* Les éléments qui fondent l’identité de l’EAP	14

* Alors, quelle légitimité à l’avenir ?	1

Un contexte et des publics en évolution

La modernisation de l’agriculture – à laquelle l’enseignement agricole moderne créé par les lois de 1962 a apporté une contribution décisive – a permis un accroissement extraordinaire de la productivité, mais elle est aujourd’hui sérieusement interrogée au travers des conséquences désastreuses qu’elle a générées sur l’emploi et l’environnement. Le productivisme et la recherche effrénée des performances techniques ont décimé la population agricole qui, de 30 % de la population active en 1945, est passée à moins de 5 % en 2005. Ce modèle de développement agricole, s’il est de plus en plus contesté par la société, n’a pas été remis en cause par la réforme de la PAC décidée en juin 2003.

La question du type d’agriculture souhaitable en termes non seulement économiques mais également sociaux et environnementaux, doit être en débat et l’enseignement agricole doit donner à ses élèves les outils nécessaires à la formation de leur jugement critique à cet égard. Il serait également opportun qu’en relation avec les autres syndicats de la FSU concernés, le SNETAP contribue à construire un mandat fédéral sur l’utilisation des OGM en agriculture, débat dont le Parlement français s’est saisi, et que la commission européenne incite à trancher rapidement dans le sens d’une libéralisation.

Les évolutions conduisent naturellement à s’interroger sur l’avenir de l’Enseignement Agricole Public (EAP) et tout particulièrement sur le secteur « historique » de la Production (et de la Transformation) dont les effectifs ne cessent de régresser :

De 60,5 % des effectifs totaux de l’EA en 1985, le secteur de la Production n’en scolarise plus que 26,5 % en 2005. Dans la mesure où l’EAP est majoritaire dans ce secteur avec 46 % de ses effectifs (contre 29 % pour l’enseignement agricole privé), c’est lui qui aura à affronter l’accélération de la perte des effectifs inscrite dans la réforme de la PAC… [ Cf. Annexe I ]

L’EAP est fragilisé par son fort positionnement sur le secteur de la Production. Il est par ailleurs confronté à une certaine « panne » de l’élévation des qualifications avec la chute des effectifs en BTSA [ les cursus d’études supérieures courtes ayant été déstabilisés par la mise en place du dispositif LMD (Licence – Master – Doctorat) et les effets du « creux » démographique se faisant sentir ] et doit affronter un discours très offensif sur la supposée voie de réussite que constituerait l’alternance.

La « profession agricole » entend répondre au défi du renouvellement agricole par le développement du salariat, ce qui s’inscrit parfaitement bien dans les orientations politiques éducatives actuelles qui visent à réduire, voire à faire disparaître la formation professionnelle sous statut scolaire pour lui substituer le modèle de l’apprentissage et de l’alternance version Maisons Familiales Rurales (MFR), sans que la question des « performances » réelles de ces modes de formation ait été évaluée [ 25% de ruptures de contrats chez les apprentis, question du devenir des élèves des MFR dont les effectifs se situent très majoritairement au niveau V ? ].

Au-delà du seul monde agricole, les évolutions de l’Enseignement Agricole – parce qu’il est une composante du système éducatif et a vocation à prendre en compte la demande sociale qui s’exprime – auront en outre toujours accompagné les transformations du monde rural. De par les missions confiées à l’Enseignement Agricole, mais aussi les secteurs professionnels qui se sont progressivement diversifiés (en ajoutant l’Aménagement et les Services à la Production et la Transformation), ou encore la situation géographique des lycées et centres de formation en général, c’est bien le monde rural dans son ensemble qui est au centre des préoccupations de l’Enseignement Agricole.

Après la "révolution verte", l’agriculture a subi une crise d’identité durant les années 90. Dans le même temps, le monde rural connaissait une mutation importante notamment au travers de l’installation de "néo-ruraux" et l’utilisation des territoires ruraux par une population urbaine, périurbaine, voire « rurbaine ».

Ces éléments ont modifié le rapport entre les agriculteurs et leur environnement (dans tous les sens du terme).

C’est dans ce contexte que le législateur a entrepris la réforme des lois d’orientation agricole puis forestière et plus récemment encore, pour le développement des territoires ruraux. Ces trois textes législatifs affichent la prise en compte "des fonctions économiques, environnementales et sociales en vue d’un développement durable". C’est donc autour de cette idée de gestion durable que devrait se structurer le monde rural aujourd’hui.

Les agriculteurs, autrefois pivot de ce monde rural, le partagent aujourd’hui avec d’autres acteurs que nous ne pouvons ignorer dans nos formations ou nos missions. Au-delà de l’évolution des effectifs d’enfants d’agriculteurs dans l’EA, peut-être est-il utile de s’intéresser à d’autres aspects de l’évolution démographique, notamment celui de l’origine des jeunes ruraux et de mesurer leur envie de se maintenir en milieu rural.

Il existe des besoins spécifiques dont le développement des filières Services et Aménagement est un signe évident. Mais la question du devenir des jeunes après ces formations est souvent posée. Si on prend l’exemple des "emplois verts", beaucoup évoqués à la fin des années 90, on voit aujourd’hui qu’ils ne se sont pas forcément concrétisés à la hauteur des attentes. Pour autant, les métiers du secteur de l’Aménagement sont tout de même une réalité mais qui tient pour beaucoup à la diversification des entreprises d’autres secteurs (exemple : reconversion d’entreprises forestières) et à la polyvalence des emplois proposés.

Si après des années de développement, l’EAP est aujourd’hui confronté à un recul (il ne représente plus que 38,4 % des effectifs de l’EA), c’est notamment parce que sa tutelle ne lui a jamais donné les moyens d’investir la totalité de ces nouveaux champs de formation et c’est bien le signe qu’elle a renoncé, en ce qui le concerne, à toute réelle ambition. L’EAP est en outre l’objet depuis 4 ans de mesures politiques qui remettent en cause l’essence même de sa mission de Service Public, tel que le plafonnement des effectifs qui interdit l’accès à l’Enseignement Agricole Public à ceux qui le souhaitent. L’enseignement agricole, dans sa fonction récurrente de « laboratoire », est-il cette fois-ci celui de la déconstruction du service public d’enseignement ?

La nouvelle étape de décentralisation se met en place et le transfert de la gestion des personnels TOS aux Conseils Régionaux se concrétise sans que nous puissions vraiment mesurer les effets à moyen terme de ces mesures sur l’organisation même du service public d’éducation. La déconcentration de l’enseignement agricole – qui transfère la responsabilité des décisions et de la gestion du niveau central de l’Etat (DGER) au niveau régional (DRAF-SRFD) – décidée par le ministre en 2005 contre l’avis des différents acteurs, à l’exception notable des MFR et des représentants de la profession agricole, et appliquée à 13 régions dès la rentrée 2005, se généralise à l’ensemble des régions à la rentrée 2006.

Ces deux mesures conjuguées ne manquent pas d'interpeller la communauté éducative et les usagers du service public d'enseignement agricole. L’avantage de la proximité que sont censées apporter ces deux mesures reste à démontrer car elles se traduisent, dans plusieurs régions, plutôt par une nouvelle forme d’autocratie des représentants du niveau déconcentré de l’Etat, en lieu et place du renforcement annoncé de la démocratie et du dialogue social. L'autonomie conférée aux responsables locaux, qui ne saurait dédouaner l'Etat de son rôle régulateur, renforce pourtant les disparités régionales et fait apparaître des stratégies différentes qui font fi du principe d’égalité des chances et d’égalité de traitement des élèves sur la totalité du territoire national. C’est l’unicité même et le caractère national du service public d'enseignement agricole qui sont remis en cause, ce qui peut préfigurer un éclatement voire un démantèlement de ce service public.

Tout ce contexte impose au SNETAP d’engager une réflexion prospective pour essayer de tracer des perspectives pour l’EAP et pour réaffirmer ses exigences à l’égard de cette composante du service public d’éducation. [ Cf. Annexe II ]

Le constat sur l’état actuel de l’Enseignement Agricole Public (EAP)

La forte dégradation de la situation de l’Enseignement Agricole Public depuis le retour de la droite au pouvoir en 2002 a conduit le SNETAP-FSU, syndicat majoritaire, à réagir, à intervenir et à appeler les personnels à l’action à de nombreuses reprises. Si chacune des actions ou interventions du SNETAP-FSU et des personnels a permis d’éviter que la situation ne soit encore pire, en limitant les régressions initialement prévues, ces régressions se sont cependant installées, le gouvernement et le ministère de l’Agriculture n’ayant eu comme seul objectif que de « réduire la voilure » pour adapter l’EAP aux constantes restrictions budgétaires, l’éducation n’ayant de toute évidence jamais été une priorité pour les gouvernements et ministres successifs depuis 2002.

Le bilan après 4 ans d’attaques répétées est très lourd pour l’EAP :

450 emplois (ETP) supprimés sur 4 budgets dont 165 à la rentrée 2006 ;

près de 200 classes et sections fermées, et donc une offre de formation affaiblie pour le Public qui a perdu 2 points dans la part d’élèves qu’il scolarise, passant de 40 à 38% du total des effectifs – alors que les Maisons Familiales Rurales (MFR) ont corrélativement accru leurs « parts de marché ».

dégradation des conditions d’enseignement :

horaires réduits par les nouvelles grilles horaires alors que les mêmes programmes sont toujours en vigueur,

seuils de dédoublement relevés, ce qui a eu pour effet de supprimer de nombreux dédoublements,

comme cela ne suffisait pas encore, plafonnement des effectifs à 24 ou 16 selon les classes pour éviter tout dédoublement, ce qui conduit les établissements à refuser des élèves dans certaines filières et parfois à « éjecter » des redoublants,

non-respect des horaires des enseignements obligatoires prévus par les référentiels,

non-respect du tiers temps d’animation socioculturelle, des heures d’UNSS,

regroupements d’élèves sans tenir compte des niveaux ou des objectifs différents, notamment en Langues vivantes,

suppression de nombreuses options…

dégradation des conditions d’encadrement, les MI-SE ayant d’abord été remplacés par des assistants d’éducation (AE) mais étant maintenant partiellement remplacés (à hauteur de 200 ETP, soit 400 recrutements) par des contrats aidés dont le niveau de qualification est sans aucun rapport >>> le bénéfice pour les élèves ne peut être le même en termes d’encadrement, d’éducation et de soutien.

remplacements de moins en moins bien assurés pour les enseignants (délai de carence allongé, quotité de travail remplacée parfois inférieure à la quotité effectuée par l’agent en congé) et souvent pas assurés du tout pour les ATOSS.

dégradation des conditions d’emploi pour les non-titulaires avec un recours abusif à des contrats morcelés qui excluent les périodes de vacances scolaires et avec une recrudescence du recours aux (faux) vacataires, que nous avions combattu avec succès il a plus de 10 ans !...

quasi-disparition de la formation continue pour la grande majorité des personnels [ crédits amputés de plus des 2/3 (- 68,6 %) entre 2001 et 2005 ], les seules actions encore financées concernant prioritairement l’encadrement (personnels de direction, attachés) ou apparaissant comme des actions « vitrines » isolées (ex. : cours supérieur sur l’alimentation).

Si c’est bien l’ensemble du système éducatif qui a été soumis à rude épreuve par les gouvernements de droite successifs depuis 2002, notamment au travers des dizaines de milliers de suppressions d’emplois à l’Education nationale entérinées par le Parlement lors du vote des budgets 2003 à 2006, dans l’enseignement agricole, la partialité affichée des ministres en faveur de l’enseignement privé et la revalorisation du financement de ses différentes composantes (CNEAP en 2003, UNMFREO et UNREP en 2004) ont fait payer le prix fort à l’enseignement public, les arbitrages internes au MAP ayant été faits à son désavantage. [ Cf. Annexe V ]

La tutelle du MAP sur l’enseignement agricole lorsqu’une droite partisane et partiale est au pouvoir se traduit inévitablement par des régressions pour l’EAP et le ministre actuel et son prédécesseur sont certainement ceux qui ont poussé le plus loin cette logique.

Alors que la LOLF , entrée pleinement en vigueur pour le budget 2006, interdit normalement tout transfert entre missions et programmes, l’actuel ministre a prélevé 2,5 M€ à l’EAP pour les transférer aux DDAF et ainsi abonder leurs crédits, afin de permettre le traitement des dossiers PAC. Ces 2,5 M€ sont autant de crédits de vacations en moins pour l’EAP, notamment pour financer des remplacements.

D’autres orientations de la politique gouvernementale vont peser sur le devenir de notre système de formation :

la volonté affichée par le gouvernement de développer l’apprentissage et l’alternance au travers de 2 lois récentes [ loi dite de « cohésion sociale » (aussi dite loi Borloo) qui entend faire passer les effectifs d’apprentis de 360 000 à 500 000 en 5 ans et loi dite « pour l’égalité des chances » (cette dénomination étant un véritable scandale ! ! !) qui abaisse l’âge d’accès à l’apprentissage à 14 ans et permet le travail de nuit des mineurs dès l’âge de 15 ans ] : l’objectif prévu pour l’enseignement agricole tel qu’il a été annoncé par l’ex-DGER, M. Thibier, est d’augmenter les effectifs d’apprentis de 50% pendant cette période, les faisant donc passer d’un effectif actuel de 28 000 à 42 000 d’ici 5 ans. [ Cf. Annexe 4 ]

la nouvelle dialectique du « socle commun » de la scolarité obligatoire (vision réductrice de ce que devrait être une formation initiale digne de ce nom) et de la « formation tout au long de la vie » risque de se traduire par une révision à la baisse des ambitions de la formation initiale sous statut scolaire et de reporter à de très hypothétiques formations ultérieures l’acquisition des qualifications souhaitées par les jeunes ; elle risque de dédouaner à bon compte le gouvernement s’il poursuit sa politique de réduction des moyens attribués au système éducatif.

Le périmètre même du ministère de l’Agriculture semble susceptible d’être remis en cause : les orientations données à la PAC en juin 2003 risquent d’accélérer la tendance observée depuis plusieurs décennies vers la disparition d’exploitations, la concentration des terres et la diminution du nombre d’exploitants, dans une logique qui, contrairement aux discours officiels sur le « développement durable », est toujours celle d’une agriculture productiviste. Dès cette année, les premières expérimentations de fusion des services départementaux de l’Etat vont regrouper les DDAF et les DDE (dans 8 départements), quand dans le même temps les missions des DIREN se rétrécissent comme peau de chagrin. La réforme de l’Etat, cheval de bataille de nombreux gouvernements successifs, entre dans sa phase opérationnelle et peut déboucher à terme sur une redéfinition des périmètres de compétences également au niveau ministériel et sur un resserrement du nombre de ministères. Cette perspective est en tous cas très présente à l’esprit des plus hauts responsables et a conduit le directeur de Cabinet du ministre de l’Agriculture à revendiquer haut et fort le rattachement de l’enseignement agricole au MAP afin que celui-ci ne devienne pas le ministère de la seule production agricole, ce qui risquerait en effet de sceller sa disparition rapide :

« L’objectif du gouvernement est que l’enseignement agricole demeure une composante du ministère de l’Agriculture. S’il doit devenir le ministère de la production agricole, ce ministère perd sa raison d’être. Nos intérêts sont conjoints mais supposent de ne pas rester immobiles et d’inscrire l’enseignement agricole dans la production agricole ».

(Intervention au colloque « De la nature comme culture » le 6 avril 2006 à Paris à l’occasion du 40e anniversaire de l’ESC – Source : Agra Presse Hebdo n° 3051 – 10 avril 2006).

Un tel discours est d’autant plus paradoxal que ce ministère n’a visiblement plus aucun projet pour le système d’enseignement dont il a la tutelle. Le ministère de l’Agriculture ne s’accroche-t-il encore à l’enseignement agricole que pour assurer sa propre survie ? ? ?

Organiser le service public, y accueillir les élèves : une obligation de l'Etat

Les obligations de l’Etat vis à vis de l’enseignement public et de l’enseignement privé ne sont pas de même nature, contrairement à ce que tentent de faire accroire les ministres successifs (de droite, mais pas seulement…) – et cela vaut également pour l’actuel locataire du ministère de l’Education nationale. C’est la Constitution, c’est à dire la loi suprême de la République, qui impose à l’Etat « l'organisation de l'enseignement public gratuit et laïque à tous les degrés » et qui stipule que « la Nation garantit l'égal accès de l'enfant et de l'adulte à l'instruction, à la formation professionnelle et à la culture. » (article 13 du préambule de la Constitution).

Le législateur a par ailleurs prévu la liberté de l’enseignement et la possibilité pour les établissements d’enseignement privé de conclure un contrat avec l’Etat s’ils s’engagent à respecter les règles de fonctionnement du système éducatif.

Au ministère de l’Agriculture, la loi de 1984 (loi Rocard du 31 décembre 1984) en affirmant que l’enseignement agricole privé « participe au service public » a introduit une certaine confusion mais elle ne saurait remettre en cause les termes du préambule de la Constitution car l’enseignement privé n’est ni public, ni laïque, ni gratuit et l’Etat n’a donc pas l’obligation de l’organiser, contrairement à ce que les représentants d’une droite partisane et parfois sectaire voudraient imposer, alors que dans le même temps, ils étranglent financièrement le véritable service public.

L'Enseignement Agricole Public et lui seul, est une composante du service public d'éducation, il ne peut donc être confondu avec les autres composantes de l'enseignement agricole et le principe « d’équité » mis en avant par MM. Gaymard, Forissier et Bussereau n’a aucun fondement constitutionnel.

La perspective des élections tant présidentielle que législatives en 2007 doit permettre au SNETAP et à ses militants d’intervenir pour exiger une clarification.

En ce qui concerne l’organisation de l’EAP, le SNETAP a plusieurs exigences :

Le maintien des trois voies de formation

Le développement des 3 voies de formation (générale, technologique et professionnelle) dans les lycées publics est une demande exprimée par tous les congrès régionaux. Cette co-existence des voies de formation, qui permet une mixité sociale, répond aux objectifs d'élévation des niveaux de qualification en permettant une formation adaptée au fur et à mesure que l'orientation des élèves se précise.

C'est ainsi que les classes de 4e et 3e de l'EAP participent pleinement à l’insertion scolaire attendue tout en mettant en œuvre les outils de remédiation pour les élèves en difficulté ; elles permettent ensuite aux élèves qui y sont scolarisés une réelle diversité de choix de filières.

La filière scientifique (1ère et Terminale S) est quant à elle un gage de qualité de notre système de formation, elle garantit aux élèves des Secondes générales et technologiques un véritable choix d’orientation entre la voie générale et la voie technologique. Elle concourt aussi aux poursuites d'études en BTSA, et constitue un atout non négligeable dans le contexte actuel de fragilité des effectifs scolarisés dans les formations de bac +2.

La couverture par le service public de tous les champs et niveaux de l'EA

La répartition actuelle des formations entre Public et Privé est inacceptable. Il y a nécessité pour le service public d'investir ou de réinvestir les formations de 4e et 3e de l'EA, les formations de niveau V et les filières du secteur des « Services ». Permettre au service public de couvrir tous les champs et tous les niveaux de l'EA, c'est assurer son développement et celui-ci est une exigence du SNETAP car, dans un état républicain, la vocation de l’enseignement public est d’être majoritaire.

4e et 3e de l'EA

Il est inacceptable que les classes de 4e et 3e de l'EA soient proposées très majoritairement dans l’enseignement privé, notamment dans le rythme approprié, alors qu’aucune étude n’a jamais été faite sur le devenir des élèves qui y sont scolarisés, les MFR ayant obstinément refusé d’utiliser les outils permettant le suivi des cohortes jusqu’à la dernière rentrée scolaire. Le service public, qui possède les trois voies de formation et qui a fait la preuve de sa capacité à construire des parcours promotionnels du niveau V jusqu’au niveau III et au-delà, peut répondre à cet objectif. En implantant ces classes, il conforterait en outre son implantation au niveau V.

Le tertiaire et les formations « Services à la personne »

Que se soit à l'EN ou au MAP, la demande de formation est en expansion dans les filières Services, du fait du développement des emplois dans ce secteur. Or au MAP, ces filières sont devenues « la chasse gardée » de l'enseignement privé, interdisant ainsi au service public et à lui seul, d'assurer son développement.

Cette discrimination est une entrave à la liberté fondamentale des familles de choisir le service public. C'est aussi une grave menace pour la pérennisation de secteurs plus fragiles comme le secteur de la Production. En développant parallèlement à ce secteur de telles filières, cela permettrait :

de conforter les établissements en leur adjoignant une filière tertiaire ;

le cas échéant, d'octroyer une double qualification à des élèves de la filière Production, condition requise au développement de la multifonctionnalité.

Evidemment, de telles orientations, qui amèneraient nos établissements publics d'enseignement agricole à répondre aux besoins de formation exprimés par le monde rural, s'opposent à la volonté actuelle d'instaurer des pôles de compétence en termes de complémentarité entre les différentes composantes. Comment accepter que l’enseignement public ne soit pas en mesure d’offrir la totalité des filières et des niveaux de formation ? Cet objectif devant être atteint dans le cadre d’un projet régional de l’EAP (PREAP) élaboré de façon concertée entre tous les établissements, et la notion de complémentarité devant être interne au service public.

La transformation des lycées agricoles (LPA et LEGTA) en lycées d'enseignement général, technologique et professionnel agricole (LEGTPA) comme le prévoit la Loi d’Orientation Agricole de 1999, serait en fait la reconnaissance de cette réalité et contribuerait à leur développement.

L’organisation du service public : une obligation de l'Etat

Outre le fait que le service public d'enseignement agricole souffre des largesses faites au privé par les plus hautes autorités de l'Etat, il est aussi confronté à diverses formes de concurrence intra- ou inter-EPL générées par la politique de désengagement de l’Etat.

La co-existence de lycées, CFA et CFPPA dans les EPLEFPA constitue indéniablement un atout car les expériences des trois modes de formation inter-agissent et s’enrichissent mutuellement. Il faudrait cependant améliorer la synergie entre les différents centres pour dépasser la simple juxtaposition que l’on constate dans un certain nombre d’EPL. Mais la volonté de développer l’apprentissage et l’alternance à marche forcée au détriment des formations scolaires est clairement combattue par le SNETAP.

>> L’apprentissage doit résulter d’un choix de celui/celle qui s’y engage et ne doit pas constituer un mode de formation imposé par un défaut de l’offre de formation professionnelle scolaire ou par des raisons économiques dans les milieux les plus modestes. Contrairement à ce qui est actuellement souvent le cas, il ne doit pas constituer une voie de relégation pour ceux auxquels le système éducatif n’a pas su apporter les solutions appropriées à leurs difficultés.

>> Le concept de formation tout au long de la vie, qui s’est substitué depuis 2001 à celui de formation permanente institué par la loi de 1971, devrait apporter la garantie de pouvoir continuer à se cultiver, se former, se perfectionner ou se reconvertir, et ce quel que soit son âge ou sa situation professionnelle. En ce sens, le progrès serait indéniable, inscrivant ainsi la culture, l’éducation et la formation comme un droit du citoyen.

Ce n’est hélas pas la réalité de ce que nous observons : ce concept peut implicitement conduire à ce que la formation initiale ne soit plus une obligation vis à vis des jeunes, chacun disposant de « toute la vie » pour acquérir une formation et le rôle de la formation initiale se limitant alors à l’acquisition d’un « socle commun ».

Par ailleurs, la limitation de fait à la seule formation professionnelle montre les visées utilitaristes que les prescripteurs y mettent. La mise en œuvre de la loi en montre les limites, en ciblant essentiellement la FOAD (Formation Ouverte et A Distance) et la VAE (Validation des Acquis de l’Expérience). En effet, l’une comme l’autre visent à remplacer une formation dispensée en face à face dans un centre de formation ainsi que le contrôle des connaissances acquises, par des outils mis à disposition de ceux-là seuls qui auraient les moyens (matériels et intellectuels) de les utiliser. Le maître-mot est « individualisation », ce qui revient à nier la dimension sociale de la formation au sein d’un groupe.

>> La formation initiale scolaire, l’apprentissage et la « formation tout au long de la vie » devraient être conçus en termes de complémentarité et non de concurrence. Ces trois modes de formation au sein du service public devraient tous être porteurs des valeurs du service public et la logique d’entreprise privée qui prévaut dans certains centres devrait être bannie en introduisant des critères tels que la qualification et la pérennité des équipes, pour l’attribution des formations aux centres. Dans une véritable conception de service public de la formation, le système d’appels d’offres que les Conseils Régionaux sont actuellement tenus d’appliquer a-t-il sa place ?

>> Les indicateurs retenus par le ministre et la DGER dans le 4e Schéma, notamment celui qui amalgame l’ensemble des formations initiales (scolaires et par apprentissage) et celui qui fixe comme objectif le « maintien des équilibres » ( ! ! !) entre Public et Privé, bafouent les obligations de l’Etat à l’égard du service public. Il faudrait obtenir des Conseils Régionaux qu’ils réfutent cette orientation dans leurs Schémas Prévisionnels Régionaux et dans leurs PRDF.

>> La concurrence entre les EPLEFPA s'amplifie sous les effets du désengagement financier de l'Etat, chacun tentant de « sauver la mise » à son établissement. Le refus persistant, malgré les interventions répétées du SNETAP auprès de la DGER, d’organiser le service public au niveau régional (absence de Projet Régional de l’Enseignement Agricole Public / PREAP) exacerbe la logique de concurrence. Les responsables régionaux mettent souvent en œuvre l’orientation libérale adoptée au niveau national qui les conduit à considérer les établissements, publics et privés, comme des opérateurs, entre lesquels ils arbitrent indistinctement. Enfin, l'obligation trop souvent faite aux établissements de se définir en pôles pour compenser le désengagement financier de l'Etat accroît encore cette logique de plus en plus étrangère aux valeurs du service public.

>> De la même façon, les potentiels respectifs des services publics d’enseignement agricole et de l’éducation nationale de devraient-ils pas plutôt se valoriser mutuellement en une véritable synergie, plutôt que se positionner en concurrents dans certains domaines professionnels ?

Un schéma directeur des formations, élaboré après une large concertation, est de nature à apporter une réponse du service public d'enseignement et de formation professionnelle agricoles en même temps qu'il est susceptible de rendre notre système d'enseignement plus lisible. Le SNETAP réaffirme la nécessité d'élaborer dans chaque région un projet régional de l'enseignement agricole public.

Le SNETAP s’est opposé en 2005 à la décision du ministre de déconcentrer l’enseignement agricole compte tenu de sa taille. La déconcentration, qui est maintenant mise en œuvre, n’exonère cependant pas le niveau central de l’Etat, en l’occurrence la DGER, de fixer les orientations et de donner les directives afin de garantir le pilotage national de l’enseignement agricole réaffirmé par le 4e Schéma, garantie indispensable pour tendre vers une égalité de traitement des élèves sur l’ensemble du territoire et assurer la régulation nécessaire du système.

Des missions, des personnels et des métiers

L’enseignement agricole est une composante du système éducatif et la loi du 9 juillet 1984, portant rénovation de l’enseignement agricole public, a prévu la parité des statuts avec les personnels des corps homologues de l’Education nationale. Cette mise à parité devait, conformément à la loi, être accomplie dans un délai de 5 ans, ce qui n’a pas été respecté et ne l’est toujours pas entièrement.

Tout en étant une composante du système éducatif, l’enseignement agricole exerce ses missions pédagogiques et éducatives dans le respect des objectifs fixés par le ministre de l'agriculture. Ses établissements, et cela vaut essentiellement pour le Public, ont la particularité de disposer d’exploitations agricoles ou d’ateliers technologiques qui sont des unités de production à vocation pédagogique et peuvent être des supports d’expérimentations. L’existence dans l’EA d’un enseignement spécifique, l’éducation socioculturelle, qui comporte à la fois des temps d’enseignement et d’animation, est un vecteur essentiel dans le lien de l’établissement avec son environnement (ou son territoire) et favorise la dimension culturelle de la formation.

L’EA s’est en outre vu confier d’autres missions, qui sont un élément fort de son identité. Les EPL participent aux programmes de développement agricole, ils contribuent à l'animation du milieu rural et au développement local, ils mettent en œuvre des actions de coopération internationale.

La présence d’internats et la taille « humaine » des établissements contribuent également à créer une véritable communauté éducative dans laquelle se retrouvent les personnels enseignants, de vie scolaire et ATOS.

Personnels enseignants

Le Code rural prévoit que les personnels des EPL contribuent, dans le respect des dispositions réglementaires qui régissent leurs statuts, à l'ensemble des missions de l'enseignement agricole. Si les statuts sont identiques à ceux des personnels de l’EN, les conditions d’exercice diffèrent donc, du fait de ces « autres missions » mais également du fait de bon nombre de pratiques issues de la rénovation pédagogique.

Les pratiques spécifiques de l’EA (enseignement modulaire et pluridisciplinarité, CCF, conduite de projets, autres missions…) ont eu des effets manifestes sur l’accroissement de la charge de travail des personnels enseignants qui sont en outre soumis, depuis la mise en place des nouveaux logiciels de gestion (MAYA, SIBLE) dans un contexte de pénurie généralisée des moyens, à un contrôle tatillon de leur service, très nocif à la dynamique d’investissement pédagogique qui devrait reposer sur la confiance.

La coexistence des trois voies de formation (générale, technologique et professionnelle) dans nos établissements et l’intervention souvent indifférenciée des enseignants dans ces 3 voies, quel que soit leur statut, interrogent sur les différences réelles entre PCEA et PLPA, certains trouvant désormais la distinction artificielle.

Si quelques uns s’interrogent également sur l’opportunité d’une redéfinition des services, il faut bien admettre que les statuts et la définition actuelle des obligations de service (hebdomadaires) constituent un rempart contre les arbitraires locaux et contre les tentatives réitérées d’annualisation, dont on sait qu’elle ne pourrait être à l’avantage des personnels dans un contexte de réduction des moyens et de recherche d’abaissement du coût du travail ou d’augmentation de la « productivité », ces notions ayant aussi investi le secteur public.

La configuration des EPLEFPA conduit cependant parfois à une mixité des services entre formation scolaire et apprentissage et/ou formation professionnelle continue, qui se traduit dans certains cas par une redéfinition locale des services, au mépris des statuts et autres textes réglementaires.

L’irruption de la notion de SCA, qui n’a aucun fondement réglementaire, permet de nombreuses dérives et conduit dans un certain nombre d’établissements au non-respect des statuts des enseignants, ceux-ci ne réagissant pas toujours avec la vigueur et la détermination nécessaires pour faire respecter leurs droits. Cette « démission » engendre une politique du « fait accompli » – le non-respect du droit – qui fragilise fortement les statuts existants alors qu’une réaction collective des personnels, dépassant les visions individuelles, permettrait d’imposer aux administrations locales un comportement respectueux du droit.

Une des spécificités de l’enseignement agricole réside dans la présence d’ingénieurs enseignants dans les établissements mais l’évolution constatée, liée à la réduction des moyens, qui les cantonne uniquement à des tâches d’enseignement, conjuguée à un déroulement de carrière plus favorable dans les autres services du ministère, provoque une forte « évaporation » des effectifs d’ingénieurs, dont beaucoup quittent l’enseignement.

Le renforcement de l’attractivité du métier d’enseignant passe par une reconnaissance sociale et administrative à la hauteur de l’engagement, de la qualité et des exigences du métier. Cela suppose une revalorisation substantielle des salaires en début de carrière, jugés peu attractifs, et une amélioration des déroulements d’une carrière que la réforme des retraites a considérablement allongée.

Personnels de vie scolaire

Alors que dans un contexte de forte dégradation du tissu social, la récente crise des banlieues a mis en évidence la nécessité du renforcement de l’encadrement éducatif des jeunes, le ministère de l’Agriculture et la DGER proposent un affaiblissement de cet encadrement éducatif.

Après le transfert des personnels TOS, qui représentent pourtant un lien reconnu entre les élèves et la communauté éducative, après le remplacement des MI-SE (Maîtres d’Internat – Surveillants d’Externat) par des assistants d’éducation (AE) qui pour beaucoup ne peuvent plus répondre aux exigences de proximité avec les élèves (fin des MI étudiants, affaiblissement des capacités de soutien scolaire), la DGER, faute de moyens, ne tient pas ses engagements et propose le remplacement des AE par des contrats aidés.

Malgré des déclarations et des engagements réitérés concernant l’aspect essentiel et la place centrale des services de la vie scolaire dans les établissements, le ministère se résigne à un affaiblissement de ce secteur.

Cette spécificité de l’EAP, avec ses internats, ses associations, la place de l’animation, des personnels compétents et spécifiques (TEPETA vie scolaire), doit-elle disparaître faute de moyens ?

Les services de vie scolaire, avec des CPE qui refusent d’être assimilés aux équipes de direction, doivent-ils devenir de simples services administratifs de gestion des élèves ou doivent-ils conserver et renforcer leur rôle éducatif comme l’évolution de notre société semble l’exiger ?

La présence d’infirmières dans tous les établissements constitue également une nécessité absolue pour apporter aux élèves les premiers soins dont ils peuvent avoir besoin mais également tous les conseils recherchés en matière de santé et de prévention.

Par ailleurs, la présence de médecins scolaires, de travailleurs sociaux et de conseillers psychologues se justifierait pleinement, dans le cadre d’une mutualisation des moyens avec l’Education Nationale.

Personnels ATOS / IATOS

La présence des ATOS dans les établissements est indispensable : ils sont au contact direct avec les élèves qui sont le plus souvent internes ou demi-pensionnaires et ont donc besoin de repères adultes.

La mission éducative des ATOS doit être réaffirmée avec force :

en faisant mieux connaître leur travail aux autres personnels de l’établissement ;

en les intégrant par exemple dans les commissions « Pédagogie et Vie Scolaire » et/ou dans les activités périscolaires en tant que véritables acteurs de la communauté éducative (par ex. en tant qu’accompagnateurs de voyages d’études) ;

en les intégrant mieux dans les processus de décision…

Il faut faire reconnaître dans la carrière des ATOSS et IATOS toutes les dimensions de l’exercice de leurs métiers, leurs compétences et leurs rôles devant être reconnus et valorisés. Par exemple :

le travail pédagogique des techniciens du Supérieur encadrant les stagiaires ; or ce rôle n’est pas pris en compte dans le cadre de la validation des acquis ;

le rôle pédagogique des ouvriers d’exploitations agricoles et des ATOS encadrant des stagiaires (ex. encadrement de BEPA « Services ») ;

la mission d’apprentissage à la citoyenneté auprès des élèves…

La prise en compte de l’évolution de leurs métiers devrait conduire à refondre les carrières dans le sens d’une requalification et d’une révision de la grille indiciaire.

Une analyse des besoins propres aux établissements d’enseignement agricole devrait conduire à une révision des dotations :

un chauffeur de car et un car dans chaque site ;

désignation d’un ACMO (Agent Chargé de la Mise en Œuvre des conditions d’hygiène et de sécurité) qui doit être reconnu et disposer d’une décharge hebdomadaire suffisante pour lui permettre de remplir ses missions,

Il serait également nécessaire de faire évoluer les critères d’élaboration des dotations d’objectif en prenant en compte les contraintes réelles : surfaces / étages, nombre d’élèves internes, répartition élèves / étudiants…

En raison du transfert des TOS et de leur rôle particulier dans l’enseignement agricole du fait de la place qu’y occupent les internats, il faut faire prendre en considération cette dimension éducative par les Conseils Régionaux et également les convaincre qu’il faut permettre aux TOS de continuer à bénéficier des avantages de leur communauté de travail et en particulier de l’action sociale du MAP, dans le cadre d’une convention avec leur nouveaux employeurs. Pour continuer de permettre aux TOS d’être représentés par le SNETAP-FSU, il est nécessaire de renforcer les contacts avec la FSU et ses coordinations académiques.

Lors des contacts avec les Conseils Régionaux, il faut rappeler que le rôle des ATOSS n’est pas limité à leur seule fonction de production et justifie pleinement leur statut de fonctionnaire. Ils ne peuvent en aucun cas être remplacés par des équipes mobiles ou des prestataires extérieurs de service.

Garantir aux personnels une réelle formation tout au long de la vie

La formation des personnels doit être mieux adaptée et se poursuivre tout au long de leur vie professionnelle.

En ce qui concerne les enseignants, la formation initiale dispensée à l’ENFA doit être améliorée et adaptée à la réalité de la conduite d’une classe.

En ce qui concerne les ATOS et IATOS, l’accent doit être mis sur l’adaptation aux évolutions de leurs métiers : développement de l’informatisation, application de nouvelles procédures (ex. : HACCP en cuisine) ou entrée en vigueur de nouveaux dispositifs (LOLF, contrôle de gestion) et sur la préparation aux concours afin de permettre aux agents l’accès aux catégories supérieures.

Pour l’ensemble des personnels, la réaffirmation du droit à la formation continue (ou formation tout au long de la vie) est plus que jamais nécessaire car la situation est devenue complètement sinistrée dans l’enseignement agricole public au cours des dernières années.

Si la totalité des personnels du MAP a été touchée par la réduction des crédits de formation continue, ceux-ci ayant diminué de 45,6% entre 2001 et 2005, c’est le secteur de l’enseignement agricole public qui a le plus souffert avec une amputation de 68,6% de ses crédits sur la même période.

Cette période de régression s’ajoute à l’inacceptable discrimination dont les personnels de l’EAP sont victimes au sein du MAP puisque seulement 20% des crédits de la formation continue leur reviennent alors qu’ils représentent 60% du total des effectifs du MAP [ 25 273 agents dans l’enseignement agricole public sur un total de 42 214 pour le MAP – 2 409 en administration centrale et 14 532 dans les services déconcentrés ].

Il faut en outre signaler qu’alors qu’il est incapable d’assurer la formation continue des personnels de l’EAP, le ministre a octroyé des subsides aux fédérations de l’enseignement privé (CNEAP, UNMFREO et UNREP) pour financer leurs centres de formation en les contractualisant, ce qui lui crée une obligation juridique. Les engagements pris dans le cadre de ces contrats n’ayant pas été tenus, les fédérations du Privé ont récemment entamé une procédure contentieuse qu’elles ont toutes les chances de gagner, ce qui placera les personnels du Privé dans une situation nettement plus favorable que les personnels de l’EAP !

Le principe posé par le Conseil Constitutionnel dans l’arrêt qu’il avait rendu en 1994, à l’occasion de la tentative de modification de la loi Falloux par le ministre de l’Education d’alors, François Bayrou, en faveur de l’enseignement privé, n’est plus du tout respecté puisque au MAP les composantes de l’enseignement privé bénéficient d’un traitement plus favorable que l’enseignement public.

C’est une autre bataille à mener, pour « remettre à l’endroit tout ce que le libéralisme fait fonctionner à l’envers » !

L’Enseignement Agricole, composante spécifique du système éducatif

Si, comme le prescrit la loi, l'Enseignement Agricole est bien une composante du service public d'éducation et de formation, la mission de formation ne saurait être subordonnée aux contraintes ou aux aléas économiques qui affectent certains secteurs professionnels. Le Ministère de l'Agriculture peut-il encore être un « Etat dans l'Etat » qui tantôt se soustrait à ses obligations, tantôt s'asseoit sur la réglementation au gré de ses problèmes de trésorerie ? De ce point de vue, est-il acceptable que la rénovation des diplômes ou la mise en place de formations soit conditionnée ou pilotée par les seuls moyens disponibles comme en témoignent la création du bac technologique STAV, la rénovation récente des classes de 4e et de 3e ou la mise en oeuvre des nouvelles grilles horaires à la rentrée 2005 ?

Est-il aussi acceptable que des pratiques gestionnaires régionales ou locales, avec la complicité de l'échelon national, encouragent et développent, au mépris de la loi et de l'intérêt des élèves, une déréglementation sauvage au point d'installer dans l'esprit et les moeurs de certains SRFD et chefs d'établissement l'idée selon laquelle les référentiels de formation n'auraient de valeur qu'indicative ? Comment un service public d'éducation pourrait-il d'ailleurs justifier que des enseignements obligatoires ne soient pas assurés, que des seuils de dédoublements ne soient pas respectés, que des enseignements facultatifs ne soient pas offerts, que des élèves ne soient pas accueillis, faute de places disponibles, dans des établissements publics ou qu'ils aient un accès inégal à la formation et au diplôme ?

Si l'Enseignement Agricole est bien une composante du service public d'éducation et de formation, quel particularisme le ministère de l'Agriculture peut-il invoquer par exemple pour ne pas appliquer certaines dispositions prévues par la loi d'orientation mises en oeuvre à la rentrée 2006 comme les dédoublements en langues vivantes pour toutes les classes de Terminale ? Comment ce même ministère peut-il encore prétendre remplir et honorer une mission de formation quand tout indique hélas qu'il se désengage de ce qui participe pleinement à l'acte de formation et à l'apprentissage de la citoyenneté : renoncement à financer les projets culturels et la formation des délégués élèves, encouragement au transfert de financements de certains enseignements facultatifs ou d'activités de soutien scolaire vers d'autres partenaires professionnels ou institutionnels, absence de politique scolaire, menaces à peine voilées sur les heures d'animation en ESC ou sur les heures d'UNSS...

Et si l'Enseignement Agricole est bien une composante du service public d'éducation et de formation, le ministère de l'Agriculture peut-il s'exonérer de prendre pleinement sa part dans la lutte contre l'échec scolaire ? Or, les orientations qui se dessinent depuis plusieurs années laissent à penser qu'il tente justement de s'y soustraire en fermant par exemple des classes de 4e et de 3e dans le Public – qu'il vient pourtant juste de rénover ! - ou en souhaitant leur redéploiement dans les Maisons Familiales Rurales, en hypothéquant lourdement tous les dispositifs pédagogiques qui permettaient justement de prendre en charge la difficulté scolaire (diminution importante du nombre de travaux dirigés, relèvement des seuils de dédoublements, disparition des heures de soutien dans plusieurs formations...), ou en affichant clairement sa volonté de s'inscrire dans la politique de développement de l'apprentissage, présenté trompeusement comme une réponse unique à l'échec scolaire, à l'ennui des élèves et même aux difficultés financières des familles... !

A rebours de ces orientations, l'Enseignement Agricole doit au contraire conforter et multiplier les dispositifs de prise en charge de la difficulté scolaire et pérenniser les pratiques pédagogiques (dédoublements, soutien scolaire et travail individualisé, projets d'animation, semaines d'insertion, stages collectifs...) qui ont fait le succès de l'Enseignement Agricole et qui ont largement contribué à l'élévation des qualifications et à obtenir d'excellents taux d'insertion scolaire et professionnelle. Si le maintien – ou le rétablissement – de ces dispositifs pédagogiques de soutien aux élèves en difficulté doit constituer une première étape, nous jugeons indispensable d'évaluer leur pertinence et leur cohérence.

Mais ces missions de formation et d'insertion ne peuvent être remplies par les personnels de l'Enseignement Agricole Public qu'à la condition expresse que leur soient donnés les moyens d'exercer pleinement leurs métiers en leur permettant de s'adapter en permanence à la diversité des publics accueillis et de la demande sociale, et aux évolutions professionnelles et technologiques. Or, on ne fait pas aujourd'hui le pari de l'avenir de l'Enseignement Agricole et de ses capacités à affronter les mutations prévisibles en compromettant gravement le présent de la formation continue des acteurs qui en ont la charge. En s'obstinant, année après année, à faire de la formation continue des personnels de l'enseignement agricole un "champ de ruines" didactique, pédagogique et professionnel, le ministère de l'Agriculture obère sérieusement la capacité de notre secteur d'enseignement à relever les enjeux de la formation, de la modernité et de l'intelligence de demain.

Dans un contexte économique de plus en plus ouvert et de plus en plus concurrentiel, marqué à la fois par des incertitudes sur les évolutions prévisibles et des mutations – technologiques, professionnelles – extrêmement rapides, la question des qualifications fait l'objet d'hypothèses et de rapports contradictoires. L'élévation des qualifications reste-t-elle un enjeu majeur pour notre système éducatif en général et pour l'Enseignement Agricole en particulier ? Les évolutions prévisibles dans le domaine de la Production agricole (diminution constante du nombre d'exploitants, restructuration des exploitations...), la relativement faible croissance de l'emploi dans le secteur de l'aménagement, le développement probable du secteur des Services en milieu rural posent clairement la question des qualifications. Comment l'enseignement agricole public peut-il intégrer ces données économiques ? Doit-il repenser et réorganiser ses champs de formation et d'intervention ? La carte existante des diplômes a-t-elle encore toute sa pertinence ? Quelles incidences sur les contenus enseignés, sur les rapports aux élèves, sur l'évaluation ont et auront les nouveaux modes de délivrance des diplômes (CCF, VAE, ECTS...) ?

Si les pratiques pédagogiques, la qualification des enseignants et la formation continue des personnels constituent évidemment des enjeux majeurs pour notre système éducatif, la question des contenus enseignés et des modalités de leur transmission ne saurait continuer d'être une terra incognita pour ceux qui ont en charge l'avenir de l'Enseignement Agricole. L'enracinement dans l'expérience et l'usage ne fondent pas une vérité, et la problématique récente du socle commun de connaissances et de compétences fait encore débat dans notre pays. Introduit par le rapport Thélot, validé par la loi d'orientation pour l'Ecole votée en 2005, le concept de « socle commun » est présenté par ses concepteurs comme un remède à l'échec scolaire et aux sorties du système éducatif sans qualification ni diplôme. Pensé autour de quelques compétences de base (maîtrise de la langue française et des principaux éléments de mathématiques, culture humaniste et scientifique, pratique d'une langue étrangère et maîtrise des technologies de l'information et de la communication) que tout élève est censé acquérir pour réussir sa future intégration professionnelle et sociale, ce socle commun bouleverse profondément l'approche « républicaine » française de la transmission des connaissances et suscite des craintes très vives dans le monde enseignant.

Pouvons-nous affirmer, en l'absence de réelles expertises sur le sujet, que l'approche par les compétences, qui structure les référentiels de formation du Ministère de l'Agriculture depuis une vingtaine d'années, a fait ses preuves ? Alors que le HCE , mis en place à l'automne dernier dans le cadre de l'application de la loi d'orientation pour l'Ecole, préconise à son tour cette approche par les compétences, pouvons-nous valider notre expérience acquise dans l'enseignement agricole et rassurer nos collègues de l'Education Nationale en leur garantissant que cette approche – qui induit naturellement le décloisonnement des disciplines et la mise en oeuvre de la pluridisciplinarité - ne contribuera pas à appauvrir et à désincarner les savoirs transmis et à conduire à un culte aveugle de la performance et de l'évaluation ? Notre système éducatif, et en particulier l'Enseignement Agricole, peut-il et doit-il s'affranchir des recommandations de la Commission Européenne et de son "cadre de référence européen des 8 compétences-clés pour l'éducation et l'apprentissage tout au long de la vie “ adopté par un nombre croissant d'états européens ? Et au-delà de cette problématique de l'approche par les compétences, la question même des contenus enseignés se pose de façon récurente : faut-il les redéfinir, faut-il privilégier des connaissances socialement utiles ? Comment trouver le juste équilibre entre un encyclopédisme abstrait déconnecté des préoccupations sociales contemporaines et un vade-mecum techniciste et utilitariste qui n'offre à l'élève pour tout horizon que son entrée dans le monde du travail ?

Après plus d'une vingtaine d'années d'expérience en aveugle et sans évaluation, il conviendrait aussi de s'interroger sur la place et le rôle occupés par les stages dans nos formations, le transfert progressif des enseignements pratiques vers les entreprises et l'articulation entre la formation en établissement et en entreprise. Les enseignements pratiques peuvent-ils être du ressort exclusif des entreprises et ne mériteraient-ils pas d'être réhabilités dans nos enseignements et nos établissements ? Notre enseignement professionnel n'y regagnerait-il pas en crédibilité, en cohérence et en attractivité ? L'exigence de rentabilité imposée peu à peu aux exploitations des EPL est-elle de ce fait compatible avec le rôle pédagogique majeur et la mission d'expérimentation qui leur avaient été initialement assignés ? Les partenaires économiques et professionels sollicités pour la prise en charge des stagiaires ont-ils réellement les moyens, la formation, le recul nécessaire et l'ambition d'assumer la dimension pédagogique de cet acte éducatif "externalisé" ?

Enfin, la promotion de l'apprentissage de la citoyenneté reste souvent un voeu pieu alors qu'elle devrait occuper une place centrale dans l'acte éducatif. Quelles propositions pourraient être faites pour lui donner vraiment du sens dans les apprentissages ? L'EPL est-il réellement un lieu d'apprentissage de la démocratie ? Faut-il repenser le rôle et la place des délégués élèves au sein de l'établissement ? La formation initiale et continue des personnels peut-elle servir de levier à cette nécessaire redynamisation de la vie scolaire ? Peut-on encore travailler en équipe dans un contexte qui favorise la compétition, l'individualisation des carrières ? Le transfert des TOS aux collectivités territoriales peut-il remettre en cause leur rôle éducatif ? La "dévalorisation" sociale des personnels de surveillance induite par le remplacement des MI/SE par des AE puis par des contrats aidés risque-t-elle de porter atteinte à la qualité de l'encadrement des jeunes ?

Quelle identité et quelle légitimité de l’Enseignement Agricole ?

Les éléments qui fondent l’identité de l’EAP

Les éléments de l’identité de l’enseignement agricole sont de plusieurs ordres et ils ne sont pas identiques selon la composante concernée (Public / Privé temps plein / Privé à rythme approprié). Ceux qui nous importent sont bien ceux des établissements publics d’enseignement agricole.

De l’avis général, ils tiennent d’abord à la structure des établissements, établissements à taille « humaine », comportant des internats, ce qui donne une réalité à la notion de communauté éducative, crée une synergie entre les différentes catégories de personnels et fait de la vie scolaire un élément central de la vie de l’établissement et de ses usagers. La coexistence des trois voies de formation (générale, technologique et professionnelle), spécifique à l’enseignement agricole, est un facteur qui favorise la mixité sociale, dans un contexte où la sociologie des élèves a considérablement évolué en 40 ans, ceux-ci étant désormais majoritairement enfants d’employés ou d’ouvriers alors que les enfants d’origine agricole représentent moins de 20% des effectifs. Les effectifs des classes (effectif moyen : 22 élèves) permettent aux enseignants un suivi plus individualisé des élèves, ce qui contribue naturellement à leur réussite. Cet élément a toute son importance pour les élèves en difficulté, qui constituent une partie de la population accueillie dans les établissements, notamment dans les classes de 4e et 3e ou de cycle court, quand il s’agit de leur faire retrouver une motivation et de les réinsérer dans un parcours scolaire.

Certains dispositifs pédagogiques spécifiques comme l’éducation socioculturelle, qui combine des temps d’enseignement et d’animation, ou la mise en œuvre de la mission d’animation rurale, qui ont recours à la dynamique de projet, donnent une vitalité particulière à la vie dans l’établissement tout en permettant une ouverture sur le milieu qui met en relation les élèves, le territoire et la culture. On pouvait en dire autant de la mission de coopération internationale, qui ajoute la dimension de l’ouverture à un autre plus lointain, mais les orientations récentes données par la DGER tendent à réduire cette mission à une dimension utilitariste et en restreignent considérablement le champ en la tournant prioritairement vers les pays européens, sans tenir compte des liens patiemment construits avec des pays du Sud.

L’ouverture sur le milieu se concrétise également au travers des stages qui sont partie intégrante des formations technologiques et professionnelles et par l’intermédiaire des liens tissés avec les professionnels, qui interviennent ponctuellement dans les formations, à la demande des enseignants. Ces éléments sont perçus comme favorisant l’insertion professionnelle des élèves à l’issue de leur formation, impression confirmée par les enquêtes d’insertion faites par l’ENESAD. L’évolution de l’éventail des formations, qui comprend les 4 champs de la Production, de la Transformation, de l’Aménagement et des Services, n’a cependant pas été intégrée d’un point de vue institutionnel car les représentants « professionnels » dans les Conseils d’Administration restent quasi exclusivement issus du milieu agricole, ce qui ne prend pas en compte la réalité des formations.

L’existence d’exploitations et/ou d’ateliers technologiques est un autre facteur d’ancrage dans le milieu environnant et devrait permettre l’immersion des usagers dans des unités de production en vue de la construction de leur qualification professionnelle, mais les objectifs économiques prennent un peu trop souvent le pas sur la vocation pédagogique de ces unités et l’évolution des référentiels dans le sens d’une diminution des enseignements pratiques ainsi qu’une réduction sensible des TP/TD y ont considérablement réduit la présence des élèves. Les expérimentations, qui permettaient aux établissements de contribuer au développement agricole et d’apparaître comme des lieux produisant des références, sont devenues de plus en plus rares. Par ailleurs, les crises que traversent certaines filières agricoles, comme la viticulture, sont parfois susceptibles de remettre en cause la pérennité des exploitations.

La coexistence de trois modalités de formation (voie scolaire, apprentissage et formation professionnelle continue) au sein des EPL est spécifique à l’enseignement agricole, notamment public. Alors qu’elle devrait être conçue en termes de complémentarité, le désengagement de plus en plus évident de l’Etat donne lieu au développement de concurrences au détriment de la voie scolaire. La réduction des moyens alloués par l’Etat conduit à de nombreuses fermetures de classes dans les lycées tandis que la nouvelle impulsion donnée par le gouvernement au développement de l’alternance et de l’apprentissage devrait se traduire par un accroissement des formations par apprentissage dans les CFA publics dans le meilleur des cas, ou par une aggravation du déséquilibre Public / Privé au bénéfice des Maisons Familiales.

La fonction de promotion sociale auparavant assurée par les CFPPA tend à s’amoindrir voire à disparaître, du fait de l’élévation des niveaux de scolarisation constatée depuis 20 ans mais aussi parce que les financements vont prioritairement aux formations d’adaptation aux emplois. La formation continue est désormais inscrite dans un marché et doit se conformer aux règles des appels d’offres dans un contexte entièrement décentralisé, comme si l’Etat n’avait plus aucun rôle régulateur à jouer. De nombreux centres sont de ce fait dans une situation financière difficile et des emplois sont régulièrement supprimés.

La dynamique d’innovation qui a marqué l’histoire de l’enseignement agricole et s’est traduite par un processus de rénovation pédagogique engagé au milieu des années 1980, a introduit dans l’organisation des formations les concepts d’enseignement modulaire – dont les MIL (modules d’initiative locale) et les MAR (modules d’adaptation régionale), domaines dans lesquels les établissements exercent leur part d’autonomie – et de pluridisciplinarité, ainsi que la modalité du CCF (Contrôle en Cours de Formation) en matière d’évaluation et de délivrance des diplômes. Si ces innovations avaient notamment l’objectif d’assurer une meilleure réussite des élèves et de leur permettre des parcours promotionnels visant à l’élévation de leur niveau de qualification, leur impact effectif ainsi que la réalité de leur mise en œuvre mériteraient de faire l’objet d’une véritable évaluation scientifique (et pas d’opportunité politique, comme celles que nous avons connues). Leurs objectifs sont dorénavant battus en brèche par la vision strictement « gestionnaire » induite par la pénurie budgétaire et se heurtent à toutes les contingences du moment : réduction des horaires d’enseignement, relèvement des seuils de dédoublement, suppression des heures de soutien, etc. Si les pratiques innovantes n’ont pas disparu sur le terrain bien que le contexte y soit de plus en plus défavorable, nous constatons que la DGER n’est plus un facteur d’impulsion dans ce domaine et qu’elle n’est plus porteuse d’une politique d’innovation.

La taille de l’enseignement agricole et la dynamique d’innovation dont il a été porteur l’ont fait apparaître comme un système plus souple, plus réactif et plus adaptable dans son organisation que l’Education nationale. Cette souplesse, si elle lui a permis de s’adapter aux nouveaux publics, aux évolutions économiques et professionnelles, aux demandes sociales émergentes…, n’a cependant pas été sans revers, notamment au travers des dérives constatées dans la mise en œuvre du principe d’autonomie. La notion d’autonomie, qui n’a jamais été précisément définie par la DGER, a conduit certains chefs d’établissements – parfois avec l’accord explicite ou tacite des équipes pédagogiques – à réinterpréter localement les référentiels de formation au mépris de leur caractère national [ le bilan fait par la DGER suite à notre action « Livre Noir de l’EAP » en 2004-2005 a mis en évidence un différentiel de - 18 000 h entre les horaires des enseignements obligatoires prévus par les référentiels de formation et la réalité de leur mise en œuvre, au profit d’activités « autres »… ! ].

Ce « principe d’autonomie » mal compris a de la même façon conduit des chefs d’établissement à remettre en cause la définition du service des enseignants telle qu’elle est prévue dans les textes réglementaires et ce comportement s’est accentué et s’est traduit par des abus manifestes dans le contexte de réduction des moyens. Le contournement des textes et la déréglementation sont devenus pour certains une seconde nature et la DGER a objectivement encouragé ces comportements en ne s’y opposant pas.

Le contexte de réduction des dépenses publiques qui s’est accéléré depuis 4 ans se traduit pour le Public par une régression de la part qu’il représente au sein de l’enseignement agricole car les restrictions budgétaires ont été beaucoup plus sévères pour l’EAP que pour les composantes du Privé, qui ont bénéficié d’une revalorisation de leurs subventions. Et ce traitement a bien sûr à voir avec le rattachement de l’enseignement agricole au ministère de l’Agriculture et à la conception très particulière du Service Public qui y a cours. Fermetures de classes et remise en cause de la mission d’insertion scolaire, suppressions d’emplois, mutations d’office pour les titulaires, non-renouvellement des contrats pour les contractuels, dégradation générale des conditions d’accueil et d’enseignement et quasi disparition de la formation continue des personnels : tel a été le sort réservé à l’EAP.

Un basculement est par ailleurs à l’œuvre, celui du transfert des personnels TOS aux Régions. Même si cet élément n’est pas propre à l’EAP, il peut à terme en changer l’identité si l’organisation et la mise en œuvre des missions qu’ils assurent actuellement sont remises en cause par les Conseils Régionaux.

Comme certains ont pu le dire lors des congrès régionaux, l’Enseignement Agricole Public n’est-il plus aujourd’hui qu’une pâle copie de ce qu’il a été ?

Alors, quelle légitimité à l’avenir ?

Comment, dans ce contexte de régression, fonder de façon prospective une légitimité de l’enseignement agricole, en particulier public ?

L’enseignement « agricole », qui ne forme plus que minoritairement aux métiers de l’agriculture doit-il garder son appellation ou doit-il en changer ?

La légitimité de l’enseignement agricole tient-elle à ses spécificités historiques ou tient-elle à autre chose ?

Comment donner la primauté à l’EAP, enseignement public, laïque et gratuit, au sein de l’enseignement agricole ? Comment l’EAP peut-il obtenir d’investir tous les champs et tous les niveaux de formation ?

Quelle répartition entre l’EAP et l’EN dans les secteurs partagés (4e et 3e, Agroalimentaire, Services…)

Comment redonner la primauté à la formation initiale scolaire et penser l’EPL (ses différents centres et ses différentes missions) en termes de complémentarité ?

Quel rôle doit jouer l’exploitation / l’atelier technologique ? Comment revaloriser les enseignements pratiques ?

Quelle articulation entre la formation pratique en établissement et les périodes de stages en entreprise ? Quelle évaluation de la formation en entreprise ?

Quelles exigences pour l’organisation du service public de formation professionnelle (apprentissage et formation continue) ? Quelle place pour les FOAD ? Quelles exigences pour la VAE ?

Comment s’assurer du maintien du pilotage national ?

Comment articuler pilotage national, déconcentration et compétences décentralisées ?

Comment prendre en compte les particularités et les besoins des DOM et des TOM ?

L’enseignement agricole doit-il rester d’abord un outil de formation et de promotion sociale, dont l’action prioritaire est et doit rester la formation initiale scolaire, ou doit-il plutôt s’orienter vers un rôle d’acteur du développement des territoires ruraux, en dépendant de plus en plus de financements autres que ceux de l’Etat ?

Les savoir-faire et les compétences développés par les personnels au travers des pratiques spécifiques de l’EAP et de ses relations avec son milieu environnant ont-ils vocation à être mis au service d’un public plus large d’élèves dans un ensemble plus vaste ou plutôt à être utilisés dans le cadre d’une redéfinition des missions de l’enseignement agricole en relation avec les territoires ?

Compte tenu de l’affaiblissement continu de l’EAP, comment faut-il envisager les relations avec l’Education Nationale : collaborations ? partenariat ? rapprochement ?

Place au débat !

Snetap-FSU	Etats Généraux de l’Enseignement Agricole Public	Paris - 16 mai 2006

CNEAP : Conseil National de l’Enseignement Agricole Privé (catholique, temps plein)

UNMFREO : Union Nationale des Maisons Familiales Rurales d’Education et d’Orientation (associatif, rythme approprié)

UNREP : Union Nationale Rurale d’Education et de Promotion (associatif, temps plein ou rythme approprié)

MAP : Ministère de l’Agriculture et de la Pêche (appellation depuis 2004)

LOLF : Loi Organique relative aux Lois de Finances (nouveau cadre budgétaire voté en 2001 et généralisé au 1.01 2006)

DDAF : Direction Départementale de l’Agriculture et de la Forêt

DDE : Direction Départementale de l’Equipement

DIREN : Direction Régionale de l’Environnement

CCF : Contrôle en Cours de Formation

VAE : Validation des Acquis de l’Expérience

ECTS : European Credits Transfer System (Système Européen de Transfert de Crédits)

HCE : Haut Conseil de l’Education

16

2006-05-09T15:41:00