À l’ordre du jour … La présentation du travail de l’Inspection de l’Inspection de l’Enseignement Agricole (3 inspecteurs). Une étude n’ayant pas vocation à répondre à toutes les questions mais une amorce ...

1. Objectif et méthodologie de la mission
• Commande du DGER DGER Direction Générale de l’Enseignement et de la Recherche sur le plan quantitatif : Évaluer le poids et du nombre des épreuves ponctuelles terminales (EPT) et de la mise en œuvre du contrôle en cours de formation (CCF CCF Contrôle Certificatif en cours de Formation ) dans les référentiels de l’enseignement agricole.
• Méthode : Comparaison avant/après la réforme du Bac Pro, avec une analyse du tronc commun et un focus sur la spécialité SAPAT (Services aux personnes et animation dans les territoires).
• Évolution notable : Prise en compte de la disparition du CCF en seconde professionnelle et fin du BEPA BEPA Brevet d’études professionnelles agricoles « en passant » (session 2021).
• Création d’un glossaire.
• Élaboration de pistes de réflexion pour alimenter le débat.

2. Évolutions chiffrées (2015 versus 2025)
Tronc Commun du Bac Pro
• Diminution des épreuves : Le total des évaluations certificatives passe de 14 à 12.
• Baisse des épreuves ponctuelles terminales : Passage de 3 à 2.
• Plus d’évaluateurs : Le nombre d’évaluateurs requis grimpe de 12 à 18.

Focus Bac Pro SAPAT
• Stabilité globale : Le nombre de modalités requises reste quasi identique (25 en 2015 contre 24 en 2025).
• Mutations des formats : Augmentation des épreuves orales (+2) et des pratiques explicitées (+2), au détriment des formats mixtes (pratique + écrit).
• Charge d’encadrement : Forte hausse du besoin en évaluateurs (hors professionnels), passant de 22 à 30.

3. Synthèse des impacts de la réforme
• L’évolution des modalités est principalement qualitative plutôt que quantitative.
• Les effets de la réforme sont variables selon les disciplines.
• La co-évaluation augmente, et avec elle, le travail collectif.
• Pas de mesure robuste de l’augmentation de la charge de travail
• Recomposition nécessaire de l’ingénierie de formation.

4. Pistes de réflexion et de travail
• Piste 1 : Stabiliser et partager le vocabulaire de l’évaluation
◦ Constat : Confusion fréquente entre capacité, compétence, critère et indicateur qui fragilise la cohérence des évaluations et alimente les perceptions négatives de la réforme.
◦ Action : Homogénéiser le vocabulaire utilisé / approche par capacités et évaluation.
Piste 2 : Raisonner les ingénieries certificatives en équipe à l’aune des situations d’évaluation, élaborer un projet d’évaluation pour l’ensemble des diplômes (à l’échelle de l’établissement, en s’inspirant des préconisations faites pour le STAV)
• Constat : Les situations d’évaluation (SE) deviennent plus complexes à organiser.
• Action : Intégrer les contraintes logistiques en amont (emplois du temps, planification annuelle des plans d’évaluation prévisionnels) via un projet d’évaluation global.
Piste 3 : Développer les approches intégratives
• Constat : La logique même de l’approche par capacités (APC) invite à concevoir des situations d’évaluation interdisciplinaires.
• Actions : Créer des situations d’évaluation interdisciplinaires plutôt que de les additionner ; Former les équipes à la conception de situations d’évaluation intégratives ; Réfléchir à l’accompagnement institutionnel du travail collectif par le pilotage pédagogique.
Piste 4 : Inscrire et accompagner les réformes dans le temps long
◦ Constat : L’enseignement agricole possède une forte culture historique du CCF et dispose d’atouts pour accompagner ces rénovations..
◦ Action : Prolonger et renforcer l’accompagnement et mutualiser les réussites.

Ce que nous avons porté …

• Augmentation du nombre de situations d’évaluation (surtout avec le “Tout CCF” !). Force est de constater la généralisation du contrôle en cours de formation, la montée en puissance du contrôle continu dans la certification des diplômes, l’absence de cadrage réglementaire, la baisse des moyens et les dérégulations locales qui fragilisent à la fois la valeur nationale des diplômes, l’égalité entre les élèves, étudiant·es, apprenti·es, stagiaires et les conditions de travail des personnels. Le temps passé à évaluer prime aujourd’hui sur le temps à former, rendant le travail extrêmement chronophage.
• Temps de formation versus temps d’évaluation. Le temps passé à évaluer prime aujourd’hui sur le temps à former, rendant le travail extrêmement chronophage.
• La généralisation des CCF et la forte augmentation des droits des élèves, étudiant·es, apprenti·es et stagiaires à des aménagements d’épreuve rendent de plus en plus difficiles la mise en place des moments d’évaluation nécessitant la mobilisation d’assistant·e /lecteur·rice-scripteur·rice en grand nombre. Il faut un statut d’ALS afin d’éviter aux collègues de travailler gratuitement et mettre fin aux pratiques d’établissements qui font reposer les aménagements d’épreuves sur l’équipe des AESH AESH Accompagnant des élèves en situation de handicap. .
• Gestion des absences des candidat·es.
• “Non complétude de formation”
• Réaffirmer le caractère national des diplômes en demandant le rééquilibrage entre CCF et épreuves terminales et en renforçant le contrôle a posteriori.
• Obtenir un cadrage national des CCF (horaires, rémunération, organisation) garantissant l’égalité de traitement des personnels et l’égalité de formation des apprenant·es.
• Garantir une équité nationale entre les élèves, les étudiant·es, apprenti·es et stagiaires.
• Exiger des moyens renforcés pour les MIREX et l’Inspection afin d’assurer un véritable contrôle sur tout le territoire.
• Demander un retour à des situations d’évaluation écrite et une minimisation de la forme dans l’évaluation orale.
• Paiement des CCF.

EN EN Éducation nationale CONCLUSION, nous étions toutes et tous d’accord pour dire qu’il y a un vrai problème sur la question de la passation des examens : organisation matérielle, aménagements d’épreuves, ALS, temps de travail enseignant peu pris en compte …
Il a été débattu de la nécessité de faire une enquête de type qualitative pour vraiment prendre en compte de la réalité du terrain et ainsi tenir compte de la complexité de l’évaluation (et par-là du métier d’enseignant·e).
La DGER et l’Inspection ne s’y opposent pas, mais “c’est un gros chantier !”.